LOS MODELOS EN INTERVENCIÓN FAMILIAR

Quizás un primer punto a tratar sea situarnos respecto a las definiciones de modelo y enfoque. Ante la diversidad de formas en que se presentan estos términos y, coincidiendo entre otros con Solé (1998), preferimos utilizar el término modelo para referirnos a la descripción de diseños, estructuras o componentes de un proceso de intervención, es decir, el plan o guía de actuación. El término enfoque lo utilizaremos para describir una orientación teórica dentro de un determinado modelo. Se trata de la teoría que subyace a ese modelo. Aunque los enfoques también incluyen las estrategias y procedimientos de intervención, están delimitadas por un marco teórico concreto.

EL MODELO CLÍNICO

Como señala Ituarte (1994), el término “clínico” remite a la idea de sufrimiento, de conflicto, de malestar que se manifiesta en problemas intrapsíquico e interpersonales. El objetivo de este modelo es el diagnóstico y tratamiento del problema. Intervenciones centradas en la recuperación de problemas de desarrollo y/o aprendizaje detectados en los niños, tratamientos de estados de estrés o ansiedad o en la rehabilitación de alcoholemias, ludopatías, etc. En los padres, son ejemplos típicos de este modelo.
Generalmente se trata de intervenciones terapéuticas y/o educativas individualizadas (De Paul y Arruabarrena, 1995), centradas en el sujeto y, en concreto, en los problemas que padece, más que el núcleo familiar. Aunque puede dirigirse el tratamiento a varios miembros del núcleo familiar, como el caso de las terapias diádicas o prescribir desde la posición “experta” determinadas actuaciones para el resto de los miembros de la unidad familiar. Suelen ser intervenciones de, relativamente, corta duración.
Aunque este modelo ha ido cambiando en los últimos años gracias a las teorías constructivistas, en general, se parte de una concepción del desarrollo humano individualista que considera los cambios como producto de mecanismos individuales y cuya relación con el entorno se explica en ocasiones como reactiva y en otras como adaptativa (Monereo y Solé, 1996).
Para seguir este modelo, los conocimientos del profesional deben girar en torno a la psicología del desarrollo, a diferentes teorías sobre la personalidad, al estudio de las diferencias individuales y sobre estrategias de reeducación y psicoterapia (Solé, 1998). En la siguiente tabla podemos observar las características de algunos de los enfoques asociados al modelo clínico (según Alvarez y Bisquerra, 1996; Campanini y Luppi, 1995; Du Ranquet, 1996; Geissler, 1997; Linn y Garske, 1988).
El proceso metodológico que se sigue en el modelo clínico es el estudio de la situación, la realización de un diagnóstico y el establecimiento del tratamiento correspondiente. Entre las técnicas que  se utilizan están la entrevista y el “trabajo cara a cara” (Ituarte, 1994).
El profesional se convierte en un experto que ofrece información y las herramientas necesarias para solucionar el problema, en concreto, tiende a ayudar a la persona a comprender mejor su situación y afrontar de una manera menos dolorosa y patológica sus conflictos. Desde el modelo clínico, como describimos en la siguiente tabla, podemos destacar tres formas de actuar del profesional: siguiendo, tal y como denominan Cunningham y Davis (1988), el modelo experto y el modelo de transplante, o el modelo científico-terapeuta, que señala Beavers (1995).
Se trata, por tanto, de un modelo centrado casi siempre en aspectos estrictamente psicológicos, con intervenciones directas de tipo correctivo que se llevan a cabo en un contexto restrictivo: el despacho del centro o de los servicios sociales.

EL MODELO EDUCATIVO

La intervención familiar desde este modelo se centra en la enseñanza de comportamientos y habilidades educativas parentales. También puede ocuparse de la reeducación de los hijos. En general, se preocupa de todos los procesos educativos, como señala Coll (1996), independientemente del contexto institucional en el que tienen lugar. Dependiendo de la orientación teórica, las intervenciones pueden tener un carácter preventivo, optimizador (Monereo y Solé, 1996), corre c t i v o y/o compensatorio (Roman y García , 1990). Tiende a ser un modelo dirigido más a la colectividad, a los grupos más que a un solo individuo, aunque cuando el caso lo re q u i e re se practica individualmente. A diferencia del modelo clínico, en este caso se consideran las características específicas del contexto de intervención, pero quizás a un nivel muy general.
La tarea del profesional es la de ofrecer los recursos necesarios para la formación del sujeto, por lo que necesita tener conocimiento de índole diverso: sobre teorías de la instrucción, explicaciones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, con los factores y variables que en ellos intervienen e información sobre las dificultades en el aprendizaje (Solé, 1998). Además se deben manejar diversidad de estrategias educativas.
Cuando se trabaja con familias desde este enfoque, lo más difundido son las modalidades informativa y la instructiva. Existen dos grandes corrientes teóricas dentro de este modelo según Monereo y Solé (1996). Por un lado estaría la postura mecanicista, en la que se da importancia a la intervención de los mecanismos y los procesos. A través de la estimulación o intervención adecuada se puede corregir el funcionamiento de dichos mecanismos para lograr un desarrollo óptimo. Por otro lado estaría la postura interaccionista, en la que lo importante son las relaciones que se establecen en un contexto concreto en el que cobran significado y sentido las acciones de los participantes y se construyen las habilidades mentales. En este caso la intervención se desarrollaría en los contextos en los que se desarrollan los sujetos, con el fin de optimizar las interacciones socioeducativas en las que se encuentran involucrados. Se enfatizan los procesos de construcción, culturización, contextualización, mediación y adquisición de autonomía (Monereo y Solé,1996; Solé, 1998).
En el cuadro 4 vemos las características de uno de los enfoques más utilizados desde este modelo. El procedimiento seguido cuando se trabaja desde una concepción mecanicista sería, en primer lugar, el diagnóstico del problema a través de la identificación de los mecanismos alterados o debilitados y, si es necesario, se analizan los factores responsables. A continuación se planifica y lleva a cabo la intervención. El fin último es correctivo y el profesional actúa como “resolutor ” de problemas de conducta y aprendiza je ( M o n e reo y Solé, 1996). En este caso, los padres son aliados a los cuales hay que darles unas pautas para que nos ayuden en la educación de sus hijos (Campanini y Luppi, 1995).

EL MODELO COMUNITARIO

Mientras que el modelo clínico, como veíamos anteriormente, se centra en el tratamiento y el modelo educativo en la formación, podemos describir este modelo, en líneas generales, basado en un planteamiento de búsqueda. Este modelo surge para hacer frente a las altas demandas de atención psicosocial.
Como indica Sánchez-Vidal (1988), en la sociedad urbana moderna podemos observar la desorganización y desintegración social, la disolución de redes de apoyo y de los grupos sociales primarios, como es el caso de la familia. Por ello, el principal objetivo desde este modelo es promover el cambio hacia un mayor bienestar psicológico y social. Puede generar cambios en la estructura o composición del entorno social, cambios en la conducta o actitudes individuales o cambios en la calidad y frecuencia de las interacciones interpersonales. En cualquier caso, estos cambios se consiguen creando un proceso de interacción que optimice el ajuste entre las necesidades psicosociales de los individuos, que surgen de la cantidad de demandas a las que tienen que hacer frente, y las ayudas o provisiones sociales y emocionales que reciben (Gracia, 1997).
Desde este modelo, el objetivo no es “tratar” al individuo o a la familia sino trabajar con ella, por lo que se consideran las potencialidades y capacidades de las familias, como el principal recurso a tener en cuenta. Se busca la atención social al individuo actuando con la persona y con su entorno social, analizando la interdependencia que existe entre la persona considerada como sistema y los distintos sistemas que configuran su medio social: la familia, los amigos, los vecinos, los compañeros de la escuela, de trabajo... Existen dos enfoques, el psicosocial y el funcional, que se dirigen a todos los campos de la práctica del trabajo social: trabajo directo entre cliente-individuo o grupo-comunidad, y el trabajo indirecto como la supervisión, administración, investigación y enseñanza. Ambos enfoques constituyen dos métodos de base de trabajo social proporcionando elementos fundamentales para la formación de los trabajadores sociales y para la práctica profesional en los servicios sociales. Pero quizás el más importante es la teoría de los sistemas, que se caracteriza por (Campanini y Luppi, 1995; Payne, 1995; Linares, 1997; Gracia, 1997):
• Promover el crecimiento tanto de los adultos como de los niños, mejorando tanto las habilidades de la familia en el cuidado y educación de los hijos, como el contexto comunitario.
• Poner énfasis en aspectos psicosociales positivos (calidad de vida) y no sólo en los negativos (patologías) en una triple tarea: preventiva, impulsora y terapéutica.
• Considerar la actuación social como medio (gestiones sociales, acciones, intervenciones): programas de actuación Programas basados en la comunidad y sensibles a las necesidades y recursos locales.
• Enfatizar la relación de interdependencia entre la familia y la comunidad, incluyendo tanto los sistemas de apoyo formales como los informales.
• Desarrollar un nuevo rol del profesional:
 Incorporado a un equipo multidisciplinar
 Que sigue la metodología investigación acción
 Mediador entre elementos o sistemas Encargado de potenciar el modelo de competencia: desarrollar la capacidad y autonomía del ciudadano y de sus organizaciones de base.
La gente no necesita tutelas sino recursos, poder resolver los problemas ellos mismos.
En este modelo se incide en la importancia de actuar sobre las redes sociales y sobre los contextos de vida antes que sobre los procesos individuales (Du Ranquet, 1996; Vila, 1998). Se elaboran programas de prevención dirigidos a determinados núcleos de población y en general se trata de proporcionar los recursos adecuados a las familias para que puedan desenvolverse mejor, especialmente para los grupos de riesgo.
El profesional en este caso, debe (Dunst y Trivette, 1988):
• Partir de las necesidades, aspiraciones, proyectos personales y prioridades de los usuarios.
• Detectar los valores y capacidades que rigen el funcionamiento familiar existente como base para promover la habilidad de la familia para movilizar recursos.
• Asegurar la disponibilidad y adecuación de los recursos a las necesidades, se debe fortalecer la red social y promover la utilización de apoyo y ayuda informal.
• Aumentar la habilidad de la familia por ser autosuficiente a la hora de atender sus necesidades.
• Fomentar la adquisición y uso de la competencia o habilidades necesarias para movilizar recursos.
El rol del profesional es más indirecto , ya que, los efectos beneficiosos de la intervención, en este caso, no proceden de las instrucciones o de la educación que el profesional ofrece al demandante, como indica Gracia (1997), más bien se trata de un mediador entre los recursos sociales ( proporcionar información acerca del self y del entorno, el cuidado, la compañía y el apoyo social) y la persona que solicita ayuda. El profesional se encarga de ofrecer a los padres una gama de opciones y posibilidades, la información necesaria para que autónomamente puedan realizar una selección. Esta forma de actuar lleva implícito el reconocimiento de los padres como los únicos que conocen su propia situación, tienen experiencia y son competentes.
Como indica Solé (1998), frente a la “consulta experta”, con carácter prescriptivo del módelo clínico, en el que el profesional proporciona un servicio que le es solicitado (relación médico-paciente), desde este modelo hablamos de “consultap rocesual” o colaborativa, en la que el consultor trabaja con los consultantes para diseñar, planificar y ejecutar un plan de actuación en un proceso cuya responsabilidad es compartida y basado en la negociación.
En general, desde este modelo, se tiene en cuenta el análisis del contexto en el que el trabajador social u otro profesional actúa y las relaciones entre servicios y usuarios, y dentro del equipo de trabajo.
Sin duda, la necesidad de contextualizar la intervención, de tener en cuenta la realidad en la que se produce, nos lleva a tomar decisiones sobre qué modelo de actuación debemos seguir. En la práctica cotidiana sabemos que no se trata únicamente de diagnosticar el problema y aplicar los conocimientos y las técnicas que producen los efectos deseados ya que, en la mayoría de los casos, la definición de las situaciones no es tan clara ni la relación entre las características del problema y la información teórica o técnica que se posee.
En los últimos años, la labor profesional se ha caracterizado por una transposición de modelos, en buena parte como consecuencia de un rechazo a los roles tradicionales atribuyendo, por ejemplo, la función terapéutica a cualquier profesional.
Como indica Vila (1998) en la intervención psicoeducativa, ha quedado claro que el trabajo del profesional no puede limitarse al contexto escolar. La necesidad de ampliar sus horizontes a todas las prácticas educativas en que participa la infancia, en los que evidentemente tiene un papel fundamental la familia, ha obligado al profesional a apoyarse en nociones, criterios, instrumentos... provenientes del modelo comunitario o del ámbito clínico.

CONSIDERACIONES FINALES

Creemos que en la intervención familiar, se debe contar con diversidad de enfoques e instrumentos flexibles y de encaje complementario (Vega, 1997).
Diversidad que debe llevarse al seno del equipo, fomentando el máximo respeto hacia las iniciativas personales e incrementando la libertad en la toma de decisiones, desde la negociación, la comunicación y la colaboración, desarrollando la reflexión cooperativa sobre la práctica, en la que los distintos profesionales a la vez que aportan su visión personal desarrollan la competencia profesional (Castillo, 1997; Coll, 1996; Lamas, 1997;   Luchi, 1994; Mauri, 1996). Además de los cambios que se deben producir en el seno de los equipos multidisciplinares, debemos tener en cuenta los cambios que se están generando desde los diversos gobiernos autonómi- cos y que, en muchos casos, implican una redefinición y reconversión de las competencias y funciones de los órganos implicados en el trabajo con las familias.

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